Warum Inkonsistenz Störungen attraktiv macht und Kinder klare Regeln brauchen

Wenn Regeln nur situativ gelten, ist für Schüler:innen nicht mehr klar, was gilt, für wen es gilt und wann es gilt. Moore beschreibt das sehr direkt: inkonsistente Durchsetzung mache Regeln „worthless“, daraus folgt, dass Schüler:innen Grenzen testen und Regelverletzungen sich ausbreiten können (Moore, 2005, S. 423–425). Im Kontext von Rudolf Dreikurs (1968) formuliert Edwards sinngemäß, dass Schüler:innen darauf „gamblen“, dass die Lehrkraft Regeln situativ nicht durchsetzt (Edwards, 2000, S. 115). Unklarheit erzeugt Spielraum, Spielraum erzeugt Testen. Borrazzo beschreibt, dass ein ausweichend-nachgiebiger Stil (Konfliktvermeidung, fehlende klare Linie) von Schüler:innen als „open invitation to misbehave“ interpretiert werden kann (Borrazzo, 2005, S. 118).

Benzin ins Feuer mit „Konsequenz-Lotto“

Wenn Reaktionen auf Störungen inkonsistent sind, entsteht für Schüler:innen ein Feld von Unsicherheit: Welche Regel gilt wirklich? Wann greift sie? Bei wem? (Moore, 2005, S. 423–425). Das reduziert Verstehbarkeit und führt häufig zu „Testverhalten“ (Grenzen ausloten), weil die soziale Umwelt erst durch Experimentieren „lesbar“ wird (Moore, 2005, S. 423–425). Genau deshalb betonen Classroom-Management-Ansätze die frühe Etablierung, das explizite Lehren, sowie die konsistente Durchsetzung von Regeln und Routinen (Evertson & Harris, 1992, S. 73–76; Schönbächler, 2006, S. 260). Verstehbarkeit heißt nicht „streng“, sondern nachvollziehbar. Regeln sind klar, verständlich, beobachtbar und gelten verlässlich (Schönbächler, 2006, S. 260). Schönbächler referiert diesen Punkt explizit über den proaktiven Ansatz: wenige, klare, verständliche und beobachtbare Regeln (Schönbächler, 2006, S. 260). Für Inklusion ist das zentral, weil Teilhabe nicht davon abhängen darf, ob jemand implizite soziale Codes „richtig liest“.

Verstehbarkeit schützt Lernzeit und Beziehung

Schönbächler hält fest, dass Regeln zu erfolgreichem Unterricht beitragen, in dem weniger gestört und besser mitgearbeitet wird (Schönbächler, 2006, S. 259). „Verstehbarkeit“ (als Dimension des Kohärenzgefühls) meint, dass Anforderungen/Stimuli als strukturiert, vorhersagbar und erklärbar erlebt werden (Antonovsky, 1987, zitiert nach Flensborg-Madsen et al., 2006, S. 2213). Für Unterricht lässt sich das als Regelklarheit, transparente Abläufe und konsistente Reaktionen operationalisieren: Je stärker Regeln und Routinen früh etabliert, explizit gelehrt und verlässlich durchgesetzt werden, desto weniger entsteht eine „Konsequenz-Lotterie“, die Testverhalten begünstigt (Evertson & Harris, 1992, S. 73–76; Moore, 2005, S. 423–425; Schönbächler, 2006, S. 260).

Lotterie-/Suchtkomponente: Warum Unvorhersagbarkeit Verhalten „klebrig“ macht

Der Kernmechanismus hier: intermittierende Verstärkung, also partielle Verstärkung). In der Lerntheorie gilt: Verhalten, das nicht jedes Mal, sondern unvorhersehbar „belohnt“ wird, kann besonders persistent werden (Ferster & Skinner, 1957). Genau das passiert bei inkonsistenter Klassenführung.

  • Manchmal passiert nichts → „Ich komme durch“ (Belohnungswert durch Ausbleiben negativer Konsequenz).
  • Manchmal gibt es Aufmerksamkeit/Eskalation/Peer-Lachen → sozialer „Jackpot“.
  • Manchmal gibt es eine Konsequenz → die Regel wirkt trotzdem nicht vorhersagbar, weil sie nicht zuverlässig folgt.

Diese Struktur ähnelt funktional einem variablen Verstärkungsplan, der im Glücksspielkontext zentral ist (Ferster & Skinner, 1957). Dass gerade Timing/Payoff-Unvorhersagbarkeit zu hoher „Perseveration“ in Slot-Machine-Mechaniken beiträgt, zeigen experimentelle Befunde aus der Glücksspielpsychologie (James et al., 2016). Ungewissheit und gelegentliche „Gewinne“ stabilisieren Verhalten stärker als verlässlich vorhersehbare Rückmeldungen.

Theoretische Brücke zu ADHS 

Bestimmte Lern- und Belohnungsprofile können die Lotterie-Logik im Unterricht verstärken.

  • Es gibt eine breite Befundlage, dass bei ADHS Verstärkerkontingenzen und die Unmittelbarkeit von Feedback/Belohnung eine besondere Rolle spielen (Luman et al., 2005).
  • Studien zeigen zudem, dass bei ADHS häufig steileres Delay Discounting (stärkere Präferenz für sofortige Outcomes) vorkommt (Wilson et al., 2011).
  • Neurobiologisch wird diskutiert, dass ADHS mit veränderten Verstärkungs-/Dopamin-Mechanismen einhergehen kann, die insbesondere bei unklaren Kontingenzen relevant werden (Tripp & Wickens, 2008).

Wenn ein Kind stärker auf sofortige, emotionale Rückmeldungen anspringt, dann wird eine inkonsistente Klassenreaktion (mal Jackpot, mal nichts, mal Konsequenz) besonders reizvoll. Nicht weil das Kind „böse“ ist, sondern weil das System ein hochfrequentes Feedback-Spiel anbietet, also attraktives Zocken.

Entsprechend wird in der Disziplinliteratur explizit von einem „Gamble“ gesprochen, bei dem Lernende darauf setzen, dass Regeln gerade nicht durchgesetzt werden (Edwards, 2000, S. 115). In lerntheoretischer Perspektive lässt sich diese Dynamik als intermittierende Verstärkung deuten, die Verhalten besonders persistent machen kann (Ferster & Skinner, 1957). In Glücksspielsettings wird die Persistenz durch unvorhersagbare Auszahlungen und deren Timing gestützt (James et al., 2016). Im Kontext ADHS ist diese Lotterie-Logik potenziell anschlussfähig, da ADHS mit veränderter Verstärkersensitivität und einer stärkeren Präferenz für unmittelbare Outcomes assoziiert sein kann (Luman et al., 2005; Wilson et al., 2011; Tripp & Wickens, 2008).

Was ist Strenge und was ist Strafe?

In dem Zusammenhang ist es gut noch einmal Strenge und Strafe zu differnzieren. Strenge (im professionellen Sinn) meint Klarheit, Vorhersagbarkeit und Verlässlichkeit. Regeln sind verständlich, beobachtbar, werden früh eingeführt, explizit gelehrt und konsistent umgesetzt. Das erhöht die „Lesbarkeit“ des sozialen Feldes und senkt die Wahrscheinlichkeit einer „Konsequenz-Lotterie“, in der Regeln situativ gelten oder nicht gelten (Evertson & Harris, 1992, S. 74–78; Moore, 2005, S. 423–425; Schönbächler, 2006, S. 260). Genau diese Strukturqualität entspricht dem Kern von Verstehbarkeit: Anforderungen werden als strukturiert, vorhersagbar und erklärbar erlebt (Antonovsky, 1987, zitiert nach Flensborg-Madsen et al., 2006, S. 2213).

Strafe dagegen ist eine punitiv-machtförmige Reaktion, die häufig durch Unklarheit, Affekt, Beschämung oder Willkür geprägt ist. Strafe kann kurzfristig Ruhe erzeugen, untergräbt aber leicht die Beziehung und verstärkt das Gefühl, dass nicht Regeln, sondern „Launen“ regieren. Genau deshalb wird in der Classroom-Management-Literatur die konsistente Durchsetzung klarer Regeln als zentral beschrieben: Laxe/inkonsistente Umsetzung macht Regeln „wertlos“ und lädt faktisch zum Testen ein (Moore, 2005, S. 423–425). Gleichzeitig gilt, dass Regeln nicht nur „Ordnung“ adressieren dürfen, ihre Wirkung hängt u. a. mit Unterrichtsgestaltung und Beziehung zusammen (Schönbächler, 2006, S. 266–267, 269).

Eine Fußball-Analogie 

Eine Rote Karte ist nicht „Strafe“ im Sinne von persönlicher Vergeltung, sondern eine strenge, konsequente Reaktion auf einen Regelbruch. Dabei ist allen Beteiligten klar, dass…

  • die Regel vorher bekannt ist.
  • die Konsequenz einer standardisieren Logik folgt.
  • sie das Spiel (und damit alle Beteiligten) vor Eskalation schützt.

Übertragen auf Unterricht heißt das: Wenn Regeln allen bekannt sind (klar, verständlich, beobachtbar) und Reaktionen konsistent erfolgen, sinkt die Diskussionslast („Gilt das heute?“), und es entsteht mehr Fairness, weil der Rahmen nicht personengebunden ist (Schönbächler, 2006, S. 260; Evertson & Harris, 1992, S. 74–78). Strenge schützt damit Beziehung und Lernzeit, weil weniger Energie in Aushandlungen und Machtkämpfe fließt (Schönbächler, 2006, S. 259, 266–267).

Literatur (APA 7)

Borrazzo, M. E. (2005). The impact of teacher conflict styles on student discipline: A comparative study (Doctoral dissertation). (S. 118).

Edwards, C. H. (2000). Classroom discipline and management (S. 115). Wiley.

Ferster, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. Appleton-Century-Crofts.

James, R. J. E., O’Malley, C., & Tunney, R. J. (2016). Why are some games more addictive than others: The effects of timing and payoff on perseverance in a slot machine game. Frontiers in Psychology, 7, 46. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00046

Luman, M., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2005). The impact of reinforcement contingencies on AD/HD: A review and theoretical appraisal. Clinical Psychology Review, 25(2), 183–213. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2004.11.001

Moore, K. D. (2005). Managing the classroom environment. In K. D. Moore, Effective instructional strategies: From theory to practice (S. 400–434, insb. S. 423–425). Sage.

Schönbächler, M.-T. (2006). Inhalte von Regeln und Klassenmanagement. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 28(2), 259–273 (insb. S. 266–267, 269).

Tripp, G., & Wickens, J. R. (2008). Research review: Dopamine transfer deficit: A neurobiological theory of altered reinforcement mechanisms in ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(7), 691–704. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01851.x

Wilson, V. B., Mitchell, S. H., Musser, E. D., Schmitt, C. F., & Nigg, J. T. (2011). Delay discounting of reward in ADHD: Application in young children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(3), 256–264. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02347.x

Evertson, C. M., & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms. Educational Leadership, 49(7), 74–78. 

Flensborg-Madsen, T., Ventegodt, S., & Merrick, J. (2006). Sense of coherence and physical health. Testing Antonovsky’s theory. TheScientificWorldJOURNAL, 6, 2212–2219. doi:10.1100/tsw.2006.351 

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