Warum ästhetische Arbeit in und mit Schulen wichtig ist.

Ästhetische Bildung als inklusives Werkzeug:
Ausdruck und Teilhabe im Kontext kindheitspädagogischer Herausforderungen

1. Einleitung	
											

2. Aktuelle Herausforderungen in der Kindheitspädagogik						
2.1 Digitalisierung und ihre Auswirkungen auf Wahrnehmung und Beziehung		

2.2 Armut und familiäre Belastung als Entwicklungsrisiko					
2.3 Inklusion und Teilhabe im Spannungsfeld struktureller Benachteiligung			

3. Ästhetische Bildung als inklusives pädagogisches Werkzeug					
3.1 Was bedeutet „ästhetisch-forschendes Lernen“ im frühpädagogischen Kontext?	
3.2 Ausdruck statt Bewertung: Warum Gestaltung Raum für Inklusion schafft		
3.3 Essayistische Prozesse als inklusiver Bildungsansatz 					

4. Künstlerisch-ästhetische Praxis zwischen Kita und Grundschule					
4.1 Standardisierung, Bewertung und Verlust des Subjekts					
4.2 Ästhetik als inklusiver Erfahrungsraum							
4.3 Methodische Umsetzung im Bildungsalltag						

5. Schlussfolgerung und Ausblick									
5.1 Zusammenfassung der zentralen Erkenntnisse						
5.2 Perspektiven für zukünftige Bildungsprozesse						

6. Literaturverzeichnis		
									
						
1. Einleitung



1.1 Problemstellung und Relevanz


Kinder erleben heute eine Kindheit unter zunehmend komplexen Bedingungen, wie soziale Ungleichheit, familiäre Belastungssituationen und die durch Digitalisierung veränderten Lebenswelten, welche kindliche Entwicklungsverläufe erheblich beeinflussen und pädagogische Fachkräfte vor große Herausforderungen stellen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2022; BMFSFJ, 2020; Bock-Famulla & Lange, 2021). Besonders Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Lebenslagen sind von Einschränkungen in ihren Chancen auf Bildung und Teilhab betroffen, insbesondere wenn ihnen Möglichkeiten zu selbstbestimmtem Ausdruck und individueller Erfahrung fehlen (Anders et al., 2019; Altgeld & Hofrichter, 2000).

In der kindheitspädagogischen Diskussion um Inklusion wird häufig auf strukturelle Barrieren und Systemfragen fokussiert, weniger hingegen auf ästhetische Bildungsprozesse als mögliche Chancen kindlicher Selbstvergewisserung (Prengel, 2019; Winderlich, 2023). Dabei können gerade ästhetisch-explorative Angebote Kindern helfen, sich selbst und ihre Umwelt zu erfahren, subjektive Perspektiven zu entwickeln und Selbstwirksamkeit zu erleben (Peez, 2020; Zirfas & Forster, 2005).

Der vorliegende Text untersucht, wie künstlerisch-ästhetische Praxis im Kontext frühkindlicher Bildung, insbesondere im Übergang von Kita zur Grundschule, als Werkzeug inklusiver Pädagogik genutzt werden kann. Ausgehend von Herausforderungen wie Armut und Digitalisierung wird analysiert, wie ästhetische Zugänge Kindern mit eingeschränktem Zugang zu Sprache, Reflexion und dialogischer Beteiligung neue Ausdrucks- und Erfahrungsräume eröffnen können.

Die Perspektive der Inklusion bildet dabei den zentralen Blickwinkel. Ästhetische Bildung wird nicht allein als gestalterisches Mittel, sondern als soziale, subjektivierende und erkenntnisfördernde Praxis verstanden (Biesta, 2015; Perko, 2017).

2. Herausforderungen in der kindheitspädagogischen Praxis
2.1 Digitalisierung und ihre Auswirkungen auf Wahrnehmung und Beziehung


Kindheit ist heute in hohem Maße von gesellschaftlichen Dynamiken geprägt, die sowohl Chancen für Entwicklung eröffnen als auch neue Risiken für Ausgrenzung und Überforderung bergen  (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Zwei besonders relevante Einflussfaktoren sind die Digitalisierung, sowie die sozioökonomische Lebenssituation von Kindern, insbesondere im Kontext familiärer Belastung, denn beide Aspekte beeinflussen Wahrnehmung, Beziehungsgestaltung und Teilhabechancen und stehen damit in direktem Zusammenhang zur Frage nach inklusivem pädagogischem Handeln (Bostancı & Kunz, 2025; UNICEF, 2017). Die fortschreitende Digitalisierung erweitert die Reichweite von Informationen, Meinungen und Emotionen weit über bisherige Grenzen hinaus, trägt aber gleichzeitig auch zur Verschiebung von Wahrnehmungs- und Beziehungsprozessen bei (vgl. Meyer, 2013, S. 31–34). Bereits im frühen Kindesalter haben Kinder heute Zugang zu digitalen Medien, sei es durch Tablets, Smartphones oder soziale Plattformen, die auch indirekt über das familiäre Umfeld auf sie wirken und für die kindliche Entwicklung einerseits neue Möglichkeiten der Kommunikation und Information, andererseits aber auch eine erhöhte Reizdichte, fragmentierte Aufmerksamkeitslenkung und veränderte Beziehungserfahrungen bedeutet (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest [mpfs], 2022). Nicht nur im familiären, sondern auch im pädagogischen Raum (vgl. Andresen & Hurrelmann, 2020; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Diese Verschiebung stellt Fachkräfte vor die Aufgabe, sowohl Medienkompetenz zu fördern als auch Beziehungsqualität neu zu gestalten (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2022; BMFSFJ, 2020). Die Digitalisierung beeinflusst nicht nur das Mediennutzungsverhalten von Kindern, sondern verändert auch grundlegende Prozesse der Wahrnehmung, Beziehungsgestaltung und Meinungsbildung (vgl. Meyer, 2013; Turkle, 2011; UNICEF, 2017). Plattformen mit millionenfacher Reichweite ermöglichen es, Inhalte in Echtzeit global zu verbreiten – häufig ohne kritische Einordnung oder pädagogische Begleitung (boyd, 2014; Jenkins, 2006). Für Kinder, die sich noch in der sensiblen Phase ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung befinden, birgt dies besondere Risiken: Sie orientieren sich an medial vermittelten Trends und Inszenierungen, ohne deren Intention oder Wirkung reflektieren zu können (Meyer, 2013).
Der Prozess der Mimesis, also das unreflektierte Nachahmen von ästhetischen Formen, Haltungen und Erzählmustern, spielt hierbei eine zentrale Rolle. Kinder übernehmen nicht nur visuelle Codes oder Bewegungsmuster, sondern häufig auch zugrunde liegende Werte oder stereotype Zuschreibungen (Srnicek, 2017; van Mensvoort, 2008). Dabei verschwimmen zunehmend die Grenzen zwischen Inszenierung und Authentizität, zwischen Spiel und Ernst, zwischen pädagogischem Raum und kommerzieller Plattformlogik (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2022)
Digitale Medien prägen nicht nur das Kommunikationsverhalten von Kindern, sondern beeinflussen zunehmend auch ihre Selbst- und Weltwahrnehmung Weltwahrnehmung (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest [mpfs], 2022).
Wie Meyer (2013) ausführt, wird Meinung in der digitalen Hypersphäre nicht nur individuell gebildet, sondern vor allem im sozialen Kollektiv erlebt und gespiegelt. Was andere denken, liken oder kommentieren, hat direkten Einfluss auf das Selbstbild der Rezipient:innen. Gerade Kinder im Vorschul- und Grundschulalter, deren Identitätsentwicklung noch stark in körperlichen, emotionalen und unmittelbaren Beziehungen verankert ist, benötigen hier pädagogische Begleitung (vgl. Paus-Hasebrink et al., 2019; Pro Juventute, 2023).

Die Herausforderung liegt darin, dass digitale Räume zunehmend auch als Beziehungsräume fungieren, jedoch ohne physische Präsenz, klare soziale Rückmeldung oder Schutz durch pädagogische Fachkräfte (Turkle, 2011; Bauman, 2000). Nähe, Distanz und Subjektgrenzen werden durch Medien anders erlebt. Die Unterscheidung von privat und öffentlich, von Spiel und Ernst, ist für Kinder in digitalen Kontexten oft nicht intuitiv nachvollziehbar. Aus kindheitspädagogischer Perspektive ist diese Entwicklung besonders relevant, da sie emotionale Orientierung, Selbstwahrnehmung und Beziehungsgestaltung direkt beeinflusst (vgl. Paus-Hasebrink, Kulterer & Sinner, 2019; Pro Juventute, 2023). Die Herausforderung besteht darin, digitale Realitäten nicht als gegeben hinzunehmen, sondern im pädagogischen Alltag kritisch zu begleiten und Kinder dabei zu unterstützen, zwischen Ausdruck und Inszenierung zu unterscheiden (Winderlich, 2023; Prengel, 2019). Medienbildung muss daher nicht nur technische Kompetenzen vermitteln, sondern emotionale, soziale und ästhetische Erfahrungen ermöglichen, die Kindern Selbstwirksamkeit und Reflexionsfähigkeit eröffnen (vgl. Bosse et al., 2019).

2.2 Armut / Problemfamilien und deren Einfluss auf kindliche Entwicklung

Parallel dazu stellt die Lebenssituation von Kindern aus sogenannten Problemfamilien, insbesondere aus solchen, in denen die Problemlösekompetenz der Eltern eingeschränkt ist, eine zentrale Herausforderung dar  (Altgeld & Hofrichter, 2000). Nach Altgeld und Hofrichter (2000) verweist die moderne Armutsforschung im „Lebenslagenansatz“ nicht nur auf ökonomische Knappheit, sondern auch auf strukturelle Faktoren wie Bildung, Gesundheit oder Wohnsituation. Dennoch dominieren gesellschaftlich nach wie vor monokausale Deutungsmuster, die Erfolg oder Scheitern vor allem individuell interpretieren, etwa durch Erzählungen vom „Tellerwäscher zum Millionär“ (vgl. Sen, 1999; Neckel & Wagner, 2013). Während ökonomische Armut dabei sichtbar gemacht wird, bleiben emotionale Belastungen oder mangelnde elterliche Unterstützung weitgehend unsichtbar.
Diese Unsichtbarkeit ist jedoch problematisch, denn Kinder aus sozial benachteiligten Familien mit eingeschränkter Problemlösekompetenz sind besonders gefährdet, in ihrer emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung beeinträchtigt zu werden (Eckstein-Madry & Ahnert, 2016). Studien zeigen ein erhöhtes Risiko für psychische Erkrankungen, chronischen Stress, reduzierte Sprachentwicklung und schulische Schwierigkeiten (Lampert, Hoebel & Kuntz, 2019). Gleichzeitig fehlt es diesen Kindern häufig an Schutzfaktoren wie stabilen Bindungen, positiven Vorbildern oder kreativen Ausdrucksmöglichkeiten (Eckstein-Madry & Ahnert, 2016).

2.3 Inklusion und Teilhabe im Spannungsfeld struktureller Benachteiligung

Gerade im Hinblick auf die Zielsetzung einer inklusiven Pädagogik zeigt sich hier eine zentrale Aufgabe: Kinder, die durch Armut oder digitale Überforderung strukturell benachteiligt sind, müssen durch gezielte pädagogische Settings in ihrer Wahrnehmung, Beziehungsfähigkeit und Ausdruckskompetenz gestärkt werden (vgl. Altgeld & Hofrichter 2000; Bosse et al. 2019; Betz 2024).

Inklusion bedeutet in diesem Zusammenhang nicht nur räumliche oder organisatorische Integration, sondern besonders für jene Kinder, deren Lebensrealität außerhalb der pädagogischen Normvorstellungen liegt, auch die gezielte Förderung ästhetischer, emotionaler und sozialer Zugänge (Prengel, 2019; Perko, 2017).

3. Ästhetische Bildung als inklusives pädagogisches Werkzeug
3.1 Was bedeutet „ästhetisch-forschendes Lernen“ im frühpädagogischen Kontext?


Digitale Medien prägen heute bereits die frühkindliche Lebenswelt. Kinder kommen in einem Alter mit vernetzten Technologien in Berührung, in dem grundlegende Wahrnehmungs-, Ausdrucks- und Beziehungsmuster entstehen und nicht nur die Formate, sondern auch die Codes, Haltungen und Stile, die in digitalen Räumen vermittelt werden, übernommen werden (boyd, 2014; Meyer, 2013). Dieser Vorgang lässt sich im Sinne einer Mimesis als ein unreflektiertes Übernehmen kultureller und ästhetischer Muster beschreiben, die häufig ohne medienpädagogische Begleitung oder kritische Kontextualisierung stattfindet (Jenkins, 2006; van Mensvoort, 2008). Wie Bratton (2015) und van Mensvoort (2008) zeigen, ersetzt die digitale Umgebung zunehmend direkte Körpererfahrungen durch gestützte, designte Interaktionen In einer zunehmend digitalisierten Alltagswelt, in der Kinder Subjektivität, Körperlichkeit und Beziehung in mediatisierter Form erleben, die geprägt ist von Interfaces, Apps und Algorithmen. Dadurch kann das eigene Selbst als Hybrid aus Technik und Körper erlebt werden, insbesondere, wenn keine alternativen Erfahrungsräume angeboten werden.


3.2 Ausdruck statt Bewertung: Warum Gestaltung Raum für Inklusion schafft

Hier setzt ästhetisch-forschendes Lernen an: Durch sinnlich-materialbasierte Prozesse wie Zeichnen, Basteln, Modellieren oder freies Erzählen können Kinder ihre Subjektivität im Raum verorten. Sie erleben, dass sie etwas wirksam gestalten, spüren Materialität, Widerstand, Rhythmus. Damit schaffen sie ein Gegengewicht zur fluiden, manchmal entgrenzenden Welt der digitalen Medien (Merleau-Ponty, 2012; McLuhan, 1994). Gerade vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum ästhetische Bildung in der Kindheitspädagogik eine zentrale Rolle spielen sollte: Sie bietet Kindern Räume, in denen sie Gestaltung als Ausdruck und nicht als Reproduktion erleben, sich selbst sinnlich erfahren und soziale Bedeutung verhandeln können. Anstelle von Bewertung tritt ein forschender Zugang, wenn Kinder Materialien, Ideen und Ausdrucksformen erkunden dürfen, ohne dass ein „richtig“ oder „falsch“ im Vordergrund steht (Peez, 2020; Winderlich, 2023).

3.3 Essayistische Prozesse als inklusiver Bildungsansatz 

Ästhetisch-forschendes Lernen meint in diesem Zusammenhang nicht das Schreiben von Essays, sondern kindgerechte Zugänge wie bildnerische Essays (z. B. Zeichnungen + Erzählen), freies Gestalten, Experimentieren mit Materialien, Formen oder Bewegung. Diese Formen des Lernens bieten insbesondere Kindern aus belasteten Lebenssituationen die Möglichkeit, sich auszudrücken, unabhängig von sprachlicher Kompetenz oder schulischen Leistungen (Prengel, 2019; Biesta, 2015). Damit wird Ästhetik nicht zur „Verzierung“ pädagogischer Prozesse, sondern zu einem inklusiven Werkzeug: Wer oft wenig gesehen wird, kann durch den Gestaltungsprozess sichtbar werden. Wer wenig gefragt wird, kann hier etwas zeigen. Und wer sich im Alltag nicht ausdrücken kann, bekommt hier die Möglichkeit zum Ausdruck. Im heutigen Diskurs um forschendes Lernen, auch mit digitalen Medien, wird der erkenntnistheoretische Gehalt ästhetischer Praxis häufig unterschätzt. Medien werden vielfach als Träger faktischer Inhalte verstanden, als Speicher und Vermittler von Wissen. Dabei liegt ihr eigentliches Potenzial gerade im Umgang mit impliziten, emotionalen und intuitiven Informationen, die nicht nur aufgenommen, sondern gestaltet, gespürt und verhandelt werden müssen (Manovich, 2001; Bolter & Grusin, 2000).
Ästhetik verstanden als Form der Erkenntnis, eröffnet Kindern die Möglichkeit, eigene Erfahrungen zu reflektieren, Bedeutungen auszuhandeln und subjektive Perspektiven sichtbar zu machen (vgl. Adorno, 1970). Besonders im frühkindlichen Alter, in dem nonverbale Ausdrucksformen eine zentrale Rolle spielen, kann ästhetische Bildung zum Schlüssel für Inklusion werden. Im Sinne Merleau-Pontys (1945/2012) erlernen Kinder durch ästhetische Prozesse nicht nur Gestaltungstechniken, sondern ein Empfinden für Körper, Raum, Zeit und Beziehung. Gerade in einer digitalisierten Welt, in der körperliche und soziale Grenzen zunehmend unscharf werden, wird diese Fähigkeit zentral. Ästhetische Bildung zielt damit nicht auf das Schöne, sondern auf das Sinnhafte, auf das, was Kinder bewegt, verbindet und zur Sprache bringt, auch wenn Worte fehlen (vgl. Benjamin, 2008; Mosco, 2004).
Die Begriffe artistic research und aesthetic research haben in kunstpädagogischen und gestalterischen Kontexten in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. Beide verorten sich an der Schnittstelle von künstlerischer Praxis und Wissenschaft und begreifen ästhetische Gestaltung als Form der Erkenntnisgewinnung (vgl. Borgdorff, 2012; Schwab, 2011). Zwar betonen auch diese Ansätze Offenheit, Subjektbezug und Prozesshaftigkeit, doch bleiben sie häufig in einem kunstinternen Bezugsrahmen verhaftet, der auf ein professionelles Kunstverständnis und spezifische gestalterische Kompetenzen ausgerichtet ist. Ihre Anschlussfähigkeit an kindheitspädagogische Kontexte, insbesondere im Bereich früher Bildung, ist daher eingeschränkt.
Im Gegensatz dazu bietet der Begriff essayistische Prozesse eine offenere Alternative, die sozialpädagogisch und inklusiv anschlussfähig ist. Essayistische Verfahren verstehen sich nicht ausschließlich als literarisches Schreiben, sondern als grundsätzliche Form forschenden, subjektorientierten und gestalterischen Denkens. Dabei stehen nicht Produkte, sondern Suchbewegungen im Zentrum, also tastende, ambiguitätsoffene Prozesse, in denen Kinder ihre Wahrnehmung, Erfahrung und Weltdeutung in einer Form ausdrücken können, die jenseits normierter Ausdrucksweisen liegt (vgl. Forster & Zirfas, 2005).
In diesem Sinne stellt der Essayismus nicht nur ein ästhetisches Werkzeug dar, sondern ein inklusives Handlungsmodell, das Differenz sichtbar macht und soziale Teilhabe über Gestaltung ermöglicht (vgl. Forster & Zirfas, 2005).
Die Stärke essayistischer Verfahren liegt in ihrer Fähigkeit, subjektive Wahrnehmungen systematisch sichtbar zu machen, ohne sie zu normieren oder in vorgefertigte Raster zu pressen (vgl. Forster & Zirfas, 2005; Peres, 2011). So können etwa in einem kindheitspädagogischen Kontext ästhetische Ausdrucksformen wie Zeichnungen, Erzählungen oder Installationen genutzt werden, um individuelle Erfahrungen erfahrbar und im pädagogischen Diskurs bearbeitbar zu machen, etwa durch dialogische Auswertung, kollegiale Fallbesprechung oder gestalterisch begleitete Reflexion.

Gerade in der Arbeit mit Kindern, die über begrenzte sprachliche Mittel verfügen oder durch gesellschaftliche Benachteiligung in ihrer Ausdrucksfähigkeit eingeschränkt sind, kann dieser Zugang neue Möglichkeiten der Partizipation und Erkenntnis eröffnen.
In diesem Sinne stellt der Essayismus nicht nur ein ästhetisches Werkzeug dar, sondern ein inklusives Handlungsmodell, das Differenz nicht nur anerkennt, sondern aktiv bearbeitbar macht. Er verbindet künstlerische, forschende und soziale Dimensionen und erlaubt damit einen Zugang zu Welt- und Selbstverhältnissen, der insbesondere in der frühkindlichen Bildung fruchtbar gemacht werden kann. Anders als artistic research, das in erster Linie aus dem System Kunst heraus gedacht ist, oder aesthetic research, das häufig abstrakt und theorielastig bleibt, fokussieren essayistische Prozesse auf das konkrete soziale Erleben von Subjekten im Kontext ästhetischer Praxis (vgl. Forster & Zirfas, 2005; Peres, 2011).
Die philosophische Ästhetik, insbesondere die Arbeiten von Constanze Peres (2011), bietet eine theoretische Grundlage für das Verständnis essayistischer Prozesse. Peres betont die Bedeutung der sinnlichen Erkenntnis als Grundlage für wissenschaftliche Reflexion und methodische Empirie. Sie argumentiert, dass eine methodische Schulung der Sinneserfahrung zentral für jede Welterkenntnis ist, da Menschen „zu ¾ Empiriker sind“ (Leibniz, zit. nach Peres, 2011, S. 2). Diese Perspektive legt nahe, dass ästhetische Erkenntnisprozesse zur Steigerung der Sensitivität und Sensibilität der Menschen beitragen und sie dadurch tauglicher für den Umgang im sozialen Miteinander machen (vgl. Peres, 2011, S.2). Obwohl Peres nicht direkt auf essayistische Verfahren in der sozialen Arbeit eingeht, lässt sich ihre Konzeption der sinnlichen Erkenntnis als Brücke zwischen ästhetischer Erfahrung und wissenschaftlicher Reflexion interpretieren. Diese Interpretation kann als theoretische Grundlage für die Anwendung essayistischer Prozesse in inklusiven Bildungsansätzen dienen.Für eine direkte Verbindung zwischen essayistischen Verfahren und pädagogischen Kontexten sind die Arbeiten von Forster & Zirfas (2005) besonders relevant. Sie diskutieren, wie essayistische Methoden als reflexive Praxis in der Bildung eingesetzt werden können, um subjektive Erfahrungen und soziale Prozesse sichtbar zu machen.

4. Künstlerisch-ästhetische Praxis zwischen Kita und Grundschule

4.1 Standardisierung, Bewertung und Verlust des Subjekts

In der gegenwärtigen kindheitspädagogischen Praxis, insbesondere im Übergang von der Kita zur Grundschule, steht die künstlerisch-ästhetische Bildung häufig im Spannungsfeld zwischen curricularen Vorgaben, standardisierten Aufgabenformaten und Bewertungskultur. Paulo Freire (1971) kritisierte das sogenannte „Bankiersmodell“ schulischer Bildung, in dem Lernende als passive Rezipient:innen vorkonstruierter Inhalte erscheinen. Diese Form des Unterrichts führt laut Freire zu einer Entfremdung vom Lerngegenstand und hemmt kreative, kritische und selbstreflexive Bildungsprozesse. Gerade im schulischen Kunstunterricht, der für viele Kinder der erste systematisierte Zugang zu ästhetischen Ausdrucksformen ist, lassen sich diese Defizite beobachten (vgl. Peez, 2020). Vorgaben wie „ein Igel mit Wackelaugen“ oder die Bewertung formaler Kriterien unterminieren die Möglichkeit individueller Artikulation – insbesondere für Kinder, die sich sprachlich noch nicht differenziert äußern können oder von belastenden Lebenslagen betroffen sind (Winderlich, 2023; Prengel, 2019).

4.2 Ästhetik als inklusiver Erfahrungsraum

Wird Ästhetik nicht auf das Schöne reduziert, sondern als Möglichkeit zur Findung von Sinnhaftigkeit verstanden, wie es Alexander Gottlieb Baumgarten (1988) als „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis“ beschreibt, entsteht ein Perspektivwechsel: Subjektive Wahrnehmung wird nicht nur zur Grundlage von Bildung, sondern bildet zugleich deren legitimen Ausgangspunkt: Sie wird nicht, wie in vielen normierenden Bildungsprozessen üblich, korrigiert, nivelliert oder an vorgegebene Maßstäbe angepasst, sondern in ihrer Eigenlogik anerkannt und als Voraussetzung für individuelle Lern- und Bildungsprozesse verstanden (vgl. Biesta, 2015; Prengel, 2019). Peres (2011) beschreibt die erkenntnistheoretische Relevanz sinnlicher Erfahrung im Rahmen ästhetischer Erkenntnis. Diese Perspektive lässt sich, im Sinne einer erweiterten Lesart, als theoretische Grundlage für die Reflexion individueller Erfahrungen auch in pädagogischen Kontexten verstehen, was insbesondere für inklusive Settings bedeutsam sein kann. Merleau-Ponty (2012) betont in seiner Phänomenologie der Wahrnehmung, dass das Kind durch körperlich-sinnliche Erfahrung den Raum, den anderen und sich selbst erfährt, was eben genau dieser Lesart entspricht. Gestaltung wird in dem Zusammenhangnicht zum Mittel der Bewertung, sondern zur Form intersubjektiver Verständigung und einem Prozess, in dem Differenz nicht nivelliert, sondern durch künstlerische Produktion und das darüber Sprechen sichtbar gemacht wird (Prengel, 2019; Perko, 2017; Husserl, 1931/1989; Merleau-Ponty, 1945/2012). Intertextualität und Intersubjektivität bilden theoretische Grundlagen für eine solche Perspektive: Unterschiedliche Kontexte, Erfahrungen und Wahrnehmungen fließen in die Gestaltung ein, formen eine gemeinsame Realität und erlauben die Koexistenz widersprüchlicher Bedeutungen (vgl. Kristeva, 1980; Barthes, 1977; Husserl, 1931/1989; Heidegger, 1927/1962; Merleau-Ponty, 1945/2012).

4.3 Methodische Umsetzung im Bildungsalltag

Im künstlerisch-ästhetischen Handeln von Kindern, sei es im Malen, Basteln, freien Erzählen oder Bauen, zeigen sich subjektive Deutungsmuster, die nicht als bloße „Produkte“, sondern als dialogische Angebote gelesen werden können (vgl. Forster & Zirfas, 2005). Ein möglicher methodischer Zugang ist der essayistische Ansatz, der subjektive Ausdrucksformen (z. B. Erzählungen, Bilder, Symbole) mit theoretischer Reflexion verbindet (vgl. Forster & Zirfas, 2005).
Fachkräfte könnten diese Beiträge mit Konzepten aus Armutsforschung, Diversitäts- oder Inklusionspädagogik kontextualisieren (Altgeld & Hofrichter, 2000; Rosken, 2009).
Beispiel:
Narrativ: „Die Wände unseres Hauses schienen das Flüstern unserer Sorgen zu tragen.“
Analyse: Diese Metapher verweist auf die Bedeutung von Wohnraum als psychosozialem Faktor in der kindlichen Lebenswelt (Altgeld & Hofrichter, 2000). Eine solche Vorgehensweise ermöglicht es, individuelle Erfahrung, gesellschaftliche Strukturen und pädagogische Praxis in Beziehung zu setzen. Ästhetik wird damit zum Werkzeug einer „deliberativen Bildung“, denn sie schafft Räume der Aushandlung, Reflexion und Sinngebung (vgl. Forster & Zirfas, 2005). Adorno (1970) und Nietzsche (1886/1968) betonten die Prozessualität des Denkens und ästhetischen Gestaltens als Widerstand gegen eindimensionale Wahrheitsansprüche. Der Kunstunterricht, verstanden als offener, nicht finalisierender Raum, kann Kindern ermöglichen, Differenz zu erleben, sich zu positionieren und am kulturellen Dialog teilzuhaben (vgl. Peez, 2020; Prengel, 2019).

5. Schlussfolgerungen und Ausblick

5.1 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse

Die vorliegende Arbeit zeigt, dass künstlerisch-ästhetische Bildung in der frühen Kindheit weit mehr sein kann als kindliches Gestalten im Sinne klassischer Kreativangebote. In einer zunehmend von Digitalisierung und sozialen Ungleichheiten geprägten Kindheit kann ästhetisches Lernen, insbesondere dort, wo Sprache oder klassische Unterrichtsformate an ihre Grenzen stoßen, Räume der Selbstverortung, Beziehungsgestaltung und Sinnfindung eröffnen (vgl. Merleau-Ponty, 2012; Prengel, 2019). Es wurde deutlich, dass besonders Kinder aus belasteten Lebensverhältnissen von Angeboten profitieren können, die auf das Subjekt und den Prozess ausgerichtet sind und welche die Differenz nicht ausblenden, sondern sichtbar machen und somit eine Bearbeitung ermöglichen (vgl. Altgeld & Hofrichter, 2000; Lampert, Hoebel & Kuntz, 2019). Die Verbindung von subjektiver Erfahrung mit sozialtheoretischer Rahmung, etwa über essayistische Ansätze, kann eine vielschichtige, dialogische und gerechte Perspektive auf Bildungsprozesse in der frühen Kindheit ermöglichen (vgl. Forster & Zirfas, 2005; Peres, 2011; Baumgarten, 1988; Perko, 2017).
Der essayistische Zugang, als Verbindung subjektiver Erzählung mit wissenschaftlicher Reflexion, kann demnach eine Methode bieten, die Komplexität kindheitspädagogischer Herausforderungen aufgreift, ohne vorschnelle Lösungen zu forcieren. Vielmehr schafft er ein produktives Spannungsfeld, in dem Ambivalenzen benannt, Unterschiede anerkannt und neue Perspektiven entwickelt werden können (vgl. Forster & Zirfas, 2005).

5.2 Perspektiven für zukünftige Bildungsprozesse

Damit künstlerisch-ästhetische Praxis ihr Potenzial als inklusives Bildungsinstrument entfalten kann, sind strukturelle, konzeptionelle und bildungspolitische Veränderungen anzustreben. Strukturell sollten zum Beispiel pädagogische Fachkräfte bereits in der Ausbildung mit einem erweiterten Ästhetikbegriff vertraut gemacht werden, der Erkenntnisprozesse, Intersubjektivität und gesellschaftliche Kontexte einschließt (vgl. Adorno, 1970; Peres, 2011). Konzeptionell sind in Kitas und Grundschulen ästhetisch-explorative Freiräume zu schaffen, in denen Kinder nicht bewertet, sondern in ihren Ausdrucksformen begleitet werden (vgl. Winderlich, 2023; Prengel, 2019). Bildungspolitisch sollte Inklusion nicht auf strukturelle Integration reduziert werden, sondern als kultureller und gesellschaftlicher Prozess verstanden werden, der Vielfalt nicht nur anerkennt, sondern aktiv und produktiv als Ressource in die Bildungsarbeit einbindet (vgl. Perko, 2017; Rosken, 2009). Freire (1971) betont in seiner „Pädagogik der Unterdrückten“ die Bedeutung dialogischer Bildungsprozesse, die zu einer Emanzipation der Lernenden führen. Auch Dewey (1938) sieht in der Verbindung von Erfahrung und Reflexion das Fundament nachhaltigen Lernens. Biesta (2015) ergänzt diese Perspektive, indem er die Bedeutung individueller Erfahrung und Subjektivität für professionelle Bildungsprozesse unterstreicht. Ein Anspruch, der sich im essayistischen Lernen auf besondere Weise verwirklichen lässt. Zudem eröffnet der essayistische Ansatz auch forschungsmethodisch neue Perspektiven: Qualitative Studien könnten untersuchen, wie Kinder, Eltern oder Fachkräfte von solchen Verfahren, etwa im Hinblick auf Ambiguitätstoleranz oder emotionale Ausdrucksfähigkeit, profitieren (vgl. Denzin & Lincoln, 2011). Derartige Begleitforschung würde nicht nur zur Qualitätsentwicklung beitragen, sondern auch dazu, ästhetische Bildung als erkenntnistheoretisch ernstzunehmende Praxis weiter zu etablieren. Gerade in Zeiten wachsender gesellschaftlicher Komplexität, digitaler Überformung und sozialer Ungleichheit ist ästhetische Bildung kein Luxus, sondern ein bildungsethischer Imperativ (vgl. Benjamin, 2008; Mosco, 2004). Wer Gestaltung als Form der Erkenntnisgewinnung begreift, nimmt Kinder als Subjekte ernst und eröffnet ihnen die Möglichkeit, an der Welt zu bauen, in der sie leben wollen.


6. Literaturverzeichnis

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